Coincidencias, o casi, de las últimas semanas del año pasado: al momento en que se filtraba a los medios de comunicación el borrador de una Ley de Libertad Educativa que vendría a reemplazar la vigente Ley de Educación Nacional, empezaba a confirmarse, en simultáneo, el rumor que ya tenía varios meses sobre salida del Director General de Cultura y Educación (DGCyE) bonaerense, Alberto Sileoni, y su reemplazo por la prestigiosa pedagoga Flavia Terigi. Son noticias de jurisdicciones diferentes, una de Nación, la otra de la Provincia de Buenos Aires. Pero condensan, en el nudo de su tiempo, una misma parábola simbólica en el campo de la política educativa argentina.
El reformismo educativo del gobierno de Javier Milei, que ya había intentado impulsar en la ley ómnibus de comienzos del 2024, vuelve con su terquedad renovada. El borrador de treinta y cinco páginas de la Ley de Libertad Educativa y lo solapado de su presentación pública ya está mereciendo análisis puntuales, y es que, como resulta evidente, una ley de carácter federal para un sistema tan grande como sensible se desenvuelve sobre una cantidad enorme de temas, que van desde aspectos curriculares (qué temas son obligatorios en la escuela, cuáles son los que permiten una validación oficial) hasta los regímenes de contratación o desempeño profesional de sus trabajadores. Además de las negociaciones que acecharán la redacción final del proyecto en cuestión, por la naturaleza federal (descentralizada) del sistema educativo nacional, luego las provincias estipularán la adaptación de la normativa en cada una de ellas.
Menos estridente, en compás, fue la salida de Sileoni de la DGCyE provincial. Su renuncia y el ingreso de Flavia Terigi no implican, en principio, ningún cambio de orientación en el rumbo de las políticas educativas en la provincia. Sí impacta en sus aspectos menos tangibles: Sileoni era viceministro del Ministerio de Educación nacional, comandado entonces por Daniel Filmus en el gobierno de Néstor Kirchner, durante aquel 2006 en que se sancionó la Ley de Educación Nacional, paradigma conceptual vigente que vendría a ser reemplazado por propuesta libertaria. Sileoni luego ocupó la cartera nacional durante el mandato de Cristina Kirchner y retomaría los ejercicios de gestión haciéndose cargo de la Dirección General de Educación de la provincia en reemplazo de Agustina Vila, quien formaba parte de núcleo de confianza del gobernador Axel Kicillof, cuyos conocimientos técnicos y académicos no bastaron para el roce con la comunidad educativa, de aula y pasilleo, que requirió la gestión de la pandemia y el paso a la virtualidad en medio de la crisis sanitaria.
“La Ley de Libertad Educativa, sobrevolada, realiza un movimiento paradójico, de ida y vuelta. Porque revela el reformismo radical tanto como muestra un profundo conservadurismo en su adaptación a algunas de las tendencias educativas sedimentadas en un período de tiempo extenso ligadas a los procesos de segmentación y privatización educativa“
Alberto Sileoni no se va silbando bajito. En el amplio territorio del progresismo educativo suenan los aplausos y hasta cuenta con algún exagerado fanatismo. Pero sí cansado y tironeado: por las minucias de la política (¿con Cristina o con Axel?) pero sobre todo por haber sido el cuerpo visible de varias transformaciones del último tiempo en el sistema provincial (curricular en todos sus niveles, la extensión de la obligatoriedad del Nivel Inicial, los concursos de titularización de equipos directivos, el cambio de los regímenes en los Institutos de Formación Docente, otras más discutidas como la reforma de Técnica), pero especialmente en el campo movedizo de la educación secundaria, con el Nuevo Régimen Académico, famoso en la polémica por eliminar la repitencia, llevándose la marca de los aciertos pero también de las enormes dificultades que la normativa encontró (y sigue en desarrollo; el primer año de su implementación plena ya pasó) para su puesta en práctica. Y es que Sileoni es el rostro del kirchnerismo pedagógico, recorriendo la ruta entera desde el gobierno fundacional de Néstor Kirchner ─a tono con el diapasón de los tiempos─, los aciertos en expansión e inclusión tanto como los excesos hegemónicos y culturalistas de Cristina y finalmente el voluntarioso, aunque tímido kicillofismo bonaerense en desarrollo. No se retirarán las frases de Paulo Freire de los armarios, pero la congoja está. Una etapa que se va con el ex ministro, impregnada en su traje gris.
Son varios los puntos, entonces, sobre los que el proyecto de ley del gobierno nacional avanza. Los ejercicios del ábaco cuantitativo ya se realizaron: cuántas veces una palabra, cuántas la otra. Y, sin embargo, las premisas sobre las que se sostiene el espíritu y la epistemología del borrador en cuestión operan menos en las formas gramaticales que en la pilleza, el atrevimiento y la avivada sobre los sentidos profundos que, de prosperar, usa para apoyarse y expandirse. Señalan fuentes periodísticas que al proyecto lo acercaron al secretario de Educación, Carlos Torrendell, algunos laderos de Paolo Rocca, del grupo Techint, aprovechando un viaje al exterior de la ministra de Capital Humano, Sandra Petovello. Como fuere, al igual que en el terreno político, el oficialismo libertario hace leña del árbol caído y apura sus iniciativas en el circuito impreciso de sensaciones de la siempre nombrada “crisis educativa”. Sobre esta estructura de sentimientos el gobierno libertario (o un sector del capital afincado en él) toma la iniciativa.
La Ley de Libertad Educativa, sobrevolada, realiza un movimiento paradójico, de ida y vuelta. Porque revela el reformismo radical (trastocando intensamente las redes conceptuales sobre las que se apoya la vigente Ley de Educación Nacional) tanto como muestra un profundo conservadurismo en su adaptación (aunque dotándolas de fuerza articuladora) a algunas de las tendencias educativas sedimentadas en un período de tiempo extenso ligadas a los procesos de segmentación y privatización educativa.
¿La clase media de nuestros entusiasmos culturales está en jaque? En una investigación paradigmática, La discriminación educativa en Argentina (1985), Cecilia Braslavsky describía los circuitos sobre los que comenzaba a estructurarse el extenso sistema educativo nacional después de la dictadura. Escuelas diferentes, homologadas a la sociología de la que participan por sus ubicaciones socio-geográficas, producen conocimientos y saberes desiguales; son distribuidoras de sensibilidades culturales (lenguajes y códigos) que reafirman las pertenencias sociales que supuestamente están puestas en cuestión, en contra del mandato igualador de la institución escolar. Prescriptos en una normativa común, bajo la apariencia de un único cuerpo jurídico-curricular, en cada territorio los procesos de segmentación, fragmentación y desigualdad educativa se sobreimprimen a la matriz de sistemas educativos diferenciados. Faltaba aún, en 1985, para la federalización del sistema educativo de la Ley Federal durante el menemismo; más aún para la obligatoriedad plena de la educación secundaria y la perspectiva inclusiva de la Ley de Educación Nacional del primer kirchnerismo; un poco menos para el estallido social, político y económico del 2001 que, por su fuerza espesa de acontecimiento, cristalizó las desigualdades crecientes desde la interrupción, como prólogo a la dictadura de 1976, del modelo productivo ordenador del extenso período histórico previo. Braslavsky previó un trayecto sobre el que fue ordenándose la política educativa, buenista en su selección léxica pero trotando detrás de estas voracidades de la historia.
Entre los tantos tópicos sobre los que se extiende el borrador de Ley de Libertad Educativa, hay algunos que merecen especial atención: el rol central de la familia en la trayectoria educativa de los chicos y las chicas, corriendo al estado a un rol de subsidiariedad (sólo actuaría cuando el sector privado no logre integrar); la mayor capacidad de decisión curricular de cada escuela por separado (es decir, la orientación de los contenidos dictados ─y los que no─ en una institución); el financiamiento a la demanda escolar (el dinero a las familias, no a las escuelas). Temas candentes desde siempre, con sus bibliotecas montadas, pero sobre los que la propuesta normativa revuelve las reglas de lo dado hasta el momento. Sobre los aspectos presupuestarios y la macroeconomía educativa escribió el economista Alejandro Morduchowicz en Gloria y Loor;sobre el impacto en las condiciones del trabajo y el resguardo de las niñeces, por izquierda, ensayó Romina De Luca; se produjo un interesante intercambio en Clarín entre Susana Decibe (ex ministra de Menem durante la reforma de la LFE) y Mariano Narodowski (ex ministro de Macri en la Ciudad). También dieron sus puntos de vista los sindicatos, como CTERA. Son algunos puntapiés para una querella extensa.
La libertad educativa y la organización escolar
En proyecto de ley realiza un especial énfasis en algunos conceptos: “libertad educativa”, “enseñar y a aprender conforme a (las) propias convicciones, métodos y proyectos pedagógicos”, “pluralismo y diversidad educativa, que garantizan la coexistencia y el reconocimiento de distintos proyectos, idearios y estrategias pedagógicas”. Ligados, otros: el “rol preferente de la familia”, la “subsidiariedad del Estado”, la “iniciativa social”.
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Si una de las orientaciones centrales del paradigma escolar es la construcción de lo común (la ciudadanía cultural para participar de las herencias sociales del medio), el énfasis en la libertad individual o del propio grupo remueve el sentido uniformador de la escuela tal como se conocía. Es verdad: profesores, maestras, equipos de orientación o preceptores pueden ir, de un turno a otro, a escuelas de distinta gestión (pública o privada) con perfiles institucionales bien diferentes (la profesora de inglés que va de la escuela con orientación artística a la de educación técnica, para cerrar su jornada laboral con unas horas en una Waldorf). El hecho de que pueda hacerlo sin mayores inconvenientes genera la tensión permanente del sistema entre lo Uno y lo Múltiple: cada profe propondrá su estilo, sus recorridos disciplinares, su mirada y sus gustos en las coordenadas particulares de una escuela (su ubicación, su perfil pedagógico, su población) pero, además, más o menos lo mismo ocurre en todas las escuelas en cada materia los agrupamientos etarios de los grados, los cursos o los años. El desbalanceo entre cualquiera de las dos alternativas resulta indeseable: ni un intento de estalinismo pedagógico que cuadre la acción de las escuelas, legisladas desde el monologuismo de la letra impresa pero actuantes en la heterogeneidad radical de los territorios, ni un libertinaje excluyente, en el que se hace lo que se quiere (y sobre todo: lo que se puede), puesto que en la dirección estratégica del sistema educativo, en consonancia con la orientación política y económica de la nación, está la garantía de su éxito colectivo, democratizador.
“Profesores, maestras, equipos de orientación o preceptores pueden ir, de un turno a otro, a escuelas de distinta gestión (pública o privada) con perfiles institucionales bien diferentes (la profesora de inglés que va de la escuela con orientación artística a la de educación técnica, para cerrar su jornada laboral con unas horas en una Waldorf). “
Con todas las advertencias a cuestas, con todas las asambleas gremiales en estado de alerta, no resultaría ocioso, en las latencias del debate que se abre alrededor del proyecto de Libertad Educativa, dar curso a una reflexión en torno a la diversidad de propuestas institucionales. En la Argentina, país pedagógico, conviven una enorme variedad de orientaciones didácticas en instituciones diversas. Son las de gestión privada las que más flexibilidad y espacio tienen para dar perfiles más específicos a su oferta académica, mientras que las de gestión estatal (habiéndolas de los más diversos tipos: agrarias, de isla, bachilleratos, técnicas, artísticas, etcétera) están más circunscriptas a la frialdad de la legislación. Obvio: los recursos. Materia en la que el gobierno realizó, con el Presupuesto 2026, un uso hiriente de la motosierra. En este punto, por caso, el nuevo Régimen Académico que se puso en marcha durante la gestión de Sileoni, en la provincia de Buenos Aires, favorece y habilita reagrupamientos novedosos, aulas temáticas o parejas pedagógicas. Además, comenzó un proceso de reactualización de los Diseños Curriculares que impactará, según se adelanta, en la organización de los ciclos de la secundaria, con perspectivas hacia una articulación con el mundo del trabajo y los estudios superiores (hoy y desde hace mucho tiempo, increíblemente, casi nula).
Eso sí: iniciativas provechosas se chocan permanentemente con la organización alocada del trabajo de los docentes, especialmente en la escuela secundaria, lo que la reemplazante Terigi caracterizó como el “trípode de hierro”: un currículum organizado por disciplinas (que tienden a una fragmentación creciente), la formación docente como especialistas de esas disciplinas (a diferencia de la formación didáctica y generalista en los profesorados de Primaria) y la contratación de los docentes por horas de trabajo en “cajas” o módulos (un docente con treinta horas ─módulos─ que corre de una escuela a la otra toda la semana). El proyecto de ley nacional opone a esta rigidez organizacional la anarquía de los usos arbitrarios de las instituciones. A las tendencias climáticas de la transformación educativa (incorporación de tecnologías, cambios en los paradigmas de validación del conocimiento, mutación en los procesos de lectura, escritura y aprendizaje, aceleración fragmentaria en la cultura de lo escrito) el gobierno nacional no opone un plan estratégico para organizar un curso de acción, sino la apertura de un dique caótico, donde los recorridos actuales tienden a acrecentarse.
Para evitar el reforzamiento de las tendencias a la segmentación y a la privatización educativa, las escuelas de gestión estatal deben contar con los recursos necesarios para perfilar sus proyectos institucionales: mejor mobiliario, acceso intenso y actualizado a la tecnología educativa, horas extra-programáticas, sistematicidad de las reuniones de trabajo ─plenarias─, espacios de acompañamiento y articulación con la comunidad. Si todas estas tareas se superponen en la buena voluntad de tal compañero, de tal compañera, y no en el entramado de un sistema preparado, no emergerán las iniciativas que, pese a todo, buscan tomar forma todos los días en las escuelas. Con sus presupuestos, su retórica grosera para con la educación o la opacidad misma con la que se callan, desde los escritorios ministeriales, los motivos profundos de esta reforma, el gobierno nacional no siembra indicios favorables. Si la agitada propuesta no es más que un capítulo intenso de la batalla cultural, el eco de los debates torpes golpeará sobre el tejido sensible, cotidiano, de las comunidades escolares.
El escenario planteado por el proyecto de ley, entonces, es ambiguo en sus formas. Favorece la iniciativa privada ─en el amplio espectro que va desde el lobby religioso, el mecenazgo empresarial o la contratación precaria del docente, hasta la buena voluntad de una comunidad que abre un centro educativo, colaboraciones del sector privado a las instituciones o propuestas pedagógicas alternativas y enriquecedoras─ desplazando a la estatal (aún mayoritaria en su prestación), consolidando un esquema de segmentación a gran escala. Algunos lectores atentos ─incluso por izquierda─ de la “desescolarización” libertaria de Iván Illich están ansiosos por subirse a un barco que quizás no se dirija, en su trayecto histórico, hacia tierras tan rizomáticas. Otros tantos, tantísimos, agentes cotidianos de la escuela, compañeros y compañeras, estarán atentos a las novedades, e incluso pueden mostrarse favorables, dispuestos, por qué no militantes. Es una forma del entusiasmo pedagógico que debe ser atendida por los opositores a este reformismo libertario: no caer en la indignación y, sin renunciar a los valores y principios que cada sector asume, favorecer amplios debates en torno a la organización escolar que requieren los desafíos que asume la escuela, delimitándolos (más hoy, que por momentos están caóticamente superpuestos).
Serán formas de observar, también, el contrafrente de la privatización educativa, que el proyecto de ley favorece sin rubor; privatización que, por momentos, interesa más diseminar en el campo de la demanda antes que en el de la oferta: pensar menos en cuántas escuelas privadas abrieron (más bien la tendencia es la contraria) que en la decisión íntima de las familias de elegir opciones de gestión privada. En este contexto, el homeschooling, uno de los epicentros del debate, no pasa al momento de una opción minoritaria, pero su presencia fantasmática dará nombre y sentido a ciertos interrogantes que se vuelven diarios en las escuelas: frente a la dificultad (física, emocional, ambiental, social, lo que fuere) de un pibe, de una piba, para ir a la escuela, ¿cuánto se flexibilizan las presencialidades? El siglo, su transcurso, dictará las definiciones de presencia y ausencia.
“Y es que el trayecto pedagógico del niño no puede quedar sólo en manos de la familia. Agente inalienable de socialización primaria, la familia tiene la potencia hegemónica e inigualable de ser, en iguales proporciones y simultáneamente, un trampolín y un cerco de los destinos infantiles.”
Y es que el trayecto pedagógico del niño no puede quedar sólo en manos de la familia. Agente inalienable de socialización primaria, la familia tiene la potencia hegemónica e inigualable de ser, en iguales proporciones y simultáneamente, un trampolín y un cerco de los destinos infantiles. La cruzada alrededor de la “sociedad educadora”, que une a Torrendell con el expansivo oenegismo educativo, no se ordena alrededor de la escuela ─cómo se da una mano para reencauzar la relación entre las familias y las escuelas─ sino antes por envalentonar su desafío permanente: cualquiera puede educar, quizás otros lo hagan mejor, quizás en el futuro se pueda prescindir de ella, y cualquiera puede meter sus manos ─sin higienizarla de los propósitos e intereses particulares─ en cómo, quién y cuándo se educa. En un artículo publicado también en Panamá se caracterizaban ciertos puntos deshilachados en el vínculo complejo entre la familia y la escuela. Si el niño queda desenganchado de responsabilidades institucionales, al arbitrio de familias fuertemente diferenciadas respecto de la infinidad de historias y los insumos materiales y culturales para optar por las mejores alternativas, los recorridos de la inclusión y la calidad (concepto esquivo) tenderán a distanciarse. Se trata de otro de los momentos importantes de la segmentación educativa. ¿Qué sucede con esas familias acomplejadas por sus entornos y circunstancias que podrían priorizar otras decisiones?
Sin romper un conjunto de referencias comunitarias, que hagan sentido en un núcleo de valores y conocimientos compartidos, favorecer mejoras en la organización laboral, la retribución salarial y los espacios de creatividad pedagógica para los docentes colaborará mejor que estandartes grandilocuentes, en la organización efectiva del sistema sin corromper la heterogeneidad, la diferencia y el disenso en los modos de enseñar y aprender, respetando las elecciones particulares de cada comunidad. En el proyecto, no hay garantías de mejoras en aspectos tan sensibles. La Ley de Libertad Educativa o el nuevo Régimen Académico en la provincia olfatean, en sus motivos, climas similares. Los movimientos de sus actores, en la coreografía sin cálculo del mutis por el foro de Sileoni y el rugido del mercado en la legislación y la política educativa con el proyecto de Libertad Educativa, quizás sean anecdóticos, pero la coincidencia de timming entre ambos sucesos otorga perfiles más nítidos a algunas de las transformaciones más relevantes del campo educativo. Las contiendas escolares fundamentales están hechas de sedimentos más largos, que no dependen de la gestión.
Por Federico Cano
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